¿De qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan?
La atención teórica del paradigma sociocultural se centra en procesos sociales y culturales donde la tecnología y los signos sirven de mediación para la construcción de conocimiento. La tecnología sirve crear ambientes de aprendizaje con una variedad de herramientas tecnológicas y recursos de aprendizaje de los cuales estudiantes y profesores se apropien para construir conocimiento, resolver problemas y lograr objetivos.
La tecnología al elaborarse diseños instruccionales bajo el paradigma sociocultural sirve para hacer que el individuo analice y acceda a información, haga interpretaciones y las comparta con otros.
El paradigma sociocultural ofrece un marco teórico con una serie de constructos que pueden ser usados para crear diseños instruccionales con actividades y ambientes colaborativos y cooperativos donde se construya y comparta conocimiento haciendo uso de la tecnología. A continuación enumeramos algunos de estos y la forma en que son aplicados haciendo uso de tecnología:
Mediación: la actividad social e individual durante las actividades colaborativas es mediada por herramientas y signos, y entre estas herramientas se puede hacer uso de tecnología Web (foros, grupos de discusión, correos electrónicos, chat), dispositivos móviles, etc.
Zona de desarrollo próximo. Las zonas de desarrollo próximo se desarrollan a través de la asistencia de expertos y pares más capaces en un sistema social en específico. La exposición de estrategias, habilidades e ideas de otros en un plano social pueden ser apropiadas e internalizadas individualmente como habilidades de resolución de problemas. Esto implica que para que se aprenda mejor, los individuos deben estar situados en el contexto social en el que existan estas habilidades y conocimiento, y en un ambiente mediado por herramientas (la tecnología) y signos.
Aprendizaje situado. El aprendizaje situado es aquel que busca alcanzar experticio vía la colaboración y participación dentro de una comunidad práctica. El aprendizaje situado ha sido aplicado en actividades de aprendizaje basadas en tecnología y que se enfocan habilidades de resolución de problemas (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). Tal como se menciona en Daniels (2003), la participación en grupos de interés por medio de Internet proporciona un buen ejemplo de aprendizaje situado.
Aprendizaje cognitivo. Se basa en el aprendizaje tradicional pero crea un contexto social significativo en el cual los aprendices tienen la oportunidad de observar y aprender de las prácticas de expertos. Son las herramientas cognitivas en ese contexto social, en ambientes de aprendizaje constructivistas, las que guían y activan las estrategias de aprendizaje cognitivas y el pensamiento crítico (Jonassen y otros, 1993). Las herramientas tecnológicas pueden aumentar los procesos cognitivos y metacognitivos, tal como expresan Nanjappa y Grant.
Cognición distribuida. Tal como se menciona en Daniels (2003), “la realización de tareas cognitivas que sobrepasan las capacidades individuales siempre está conformada por una organización social de cognición distribuida… las tareas de aprender, recordar y transmitir los conocimientos culturales están inevitablemente distribuidas.”. Asimismo, en Daniels (2003) se menciona “que la distribución de cogniciones depende de las oportunidades que ofrecen las situaciones”, y nada mejor que la tecnología para diseñar y ofrecer los entornos ricos en oportunidades que requiere la distribución de cogniciones.
Ley de actividad. La teoría de la actividad provee un marco socio-cultural para ayudar la comprensión comportamiento humano, incluyendo el que ocurre en sesiones de clase. La actividad humana siempre estará mediada por herramientas, tanto herramientas conceptuales, como el lenguaje, o herramientas físicas, tales como dispositivos tecnológicos (Vygotsky, 1978).
Por otra parte, los métodos socio-constructivistas de aprendizaje se enfocan en el hecho de que las tecnologías reciben su forma y su significado socialmente. La tecnología no es una herramienta con características físicas independientes de la actividad, sino que por el contrario los estudiantes construyen las características de las herramientas al trabajar con ellas. “Los artefactos tecnológicos, tanto en su forma como en su significado, obtienen su forma socialmente, en contraposición a ser productos claramente definidos de inventores particulares o innovadores” (Baker, 2002)
Heredia y Romero resaltan la importancia de la tecnología en el enfoque sociocultural, al expresar que “la tecnología coadyuva a que el estudiante obtenga un mayor provecho de la acción educativa: la utilización de estas herramientas en forma adecuada puede extender el aula más allá del salón de clase, permite libertad en tiempo y espacio, favorece que la experiencia sea más perdurable, pues conserva mejor lo que se ha escrito y amplía los recursos de aprendizaje”.
Resaltando aun más la importancia de la tecnología, recogemos el siguiente señalamiento de Keffe (2003) incluido en el artículo de Brugos Aguilar (2007), “estudios muestran que un alto nivel de tecnología puede estar asociado con un alto nivel de interacción, independientemente de si se trata de educación a distancia o presencial”.
Por otro lado, desde la perspectiva de una institución académica, un modelo de enseñanza centrada en el alumno, explica Heredia y Romero, implica para una institución académica que se destine gran parte de su propuesto en servicios bibliotecarios y servicios de informática (tecnológicos). El paradigma sociocultural se asocia con este modelo de enseñanza, y por tanto, instituciones que lo adopten deben conocer estas implicaciones.
Estos servicios tecnológicos en que debe incurrir una institución académica que adopte el paradigma sociocultural, implica por tanto continua adopción de nueva tecnología; adopción que Alanís nos expresa “no es un proceso fácil”, “pero es administrable”. Para lo cual Alanis, sugiere una buena planeación de este proceso que él define tiene dos etapas y cinco pasos, de los cuales puede obtener más información en la referencia que acompaña este artículo.
Estos servicios tecnológicos en que debe incurrir una institución académica que adopte el paradigma sociocultural, implica por tanto continua adopción de nueva tecnología; adopción que Alanís nos expresa “no es un proceso fácil”, “pero es administrable”. Para lo cual Alanis, sugiere una buena planeación de este proceso que él define tiene dos etapas y cinco pasos, de los cuales puede obtener más información en la referencia que acompaña este artículo.
El paradigma sociocultural como modelo centrado en el alumno, también tiene sus implicaciones para el profesor como lo expresan Heredia y Romero, pues el profesor necesita en consecuencia tener a su disposición recursos de aprendizaje variados, y tecnológicamente hablando, simuladores, software especializado, recursos de red y de base de datos.
El aprendizaje asincrónico tal como se conoce en la actualidad está impregnado también de aspectos socioculturales tales como: las comunidades de aprendizaje, software social (Twitter, Facebook, WikiSpaces), m-learning, e-learning, y otros. Y es ese aspecto socio-cultural, el que que Wegerif (1998) resalta debe tenerse muy en cuenta al desarrollar y diseñar cursos mediados por computadores.
Finalmente, en cuanto a la evaluación en el paradigma sociocultural, este se concibe como un proceso continuo que tiene lugar durante toda la instrucción (Grabinger, 2007) y múltiples métodos de evaluación pueden ser usados para documentar el crecimiento de los alumnos (Karagiorgi y Symeou, 2005). Estos múltiples métodos pueden ser aplicados con mayor facilidad haciendo uso de la tecnología, tal como ha facilitado la evaluación entre pares, la evaluación profesor-alumno, y la evaluación alumno-profesor, las herramientas Web y la aplicación Blackboard en los cursos que abordamos en el Tecnológico de Monterrey.
Referencias:
Alanís González, Macedonio. Manejo de la introducción de la innovación tecnológica en educación. Introducción de la Innovación Tecnológica en Educación.
Baker, M. J y otros (2002). A framework for analyzing pedagogically oriented computer-mediated debates: Rainbow. Research Report IC-3. ICAR Laboratory, Lyon, France.
Burgos Aguilar. El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. Compilado en Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (2007). Editorial Limusa. México, D.F.
Cognition & Technology Group at Vanderbilt (March 1993). Anchored instruction and situated cognition revisited. Educational Technology, 33(3), 52-70.Daniels, Harry (2003). Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad. Editorial Paidós, 1ra. Edición, 2003. Páginas 103-138.
Grabinger, Scott (2007). Instructional Design for Sociocultural Learning Environments. E-JIST, Vol. 10 No. 1, October 2007. University of Colorado.
Heredia Escorza, Yolanda y Romero Murguía, María Elena. Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades.
Jonassen, D. H. y otros (1993). A manisfesto for a constructivist approach to technology in higher education. In T. Duffy, D. Jonasses & J. Lowyck (Eds.), Designing constructivist learning environments. Heidelberg, FRG: Springer-Verlag.
Karagiorgi, Yiasemina y Symeou, Loizos (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Educational Technology & Society, 8(1), 17-27.
Nanjappa, Aloka y Grant, Michael M. Constructing on Constructivism: The Role of Technology. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education.
Vigotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA & London: Harvard University Press.
Wegerif, Rupert (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. JALN Volume 2, issue 1, March 1998. Centre for Language and Communication. School of Education. The Open University.
